筆者在調(diào)研中小學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀時發(fā)現(xiàn)：有些一線教師對以學(xué)生為本的教育理念理解不到位，在具體實踐中教師胸中無“學(xué)”，目中無“生”。比如：教師對學(xué)情不了解，對學(xué)生的先學(xué)缺乏指導(dǎo)，不管學(xué)生想不想學(xué)，要不要學(xué)，只管滿堂灌；教師的后教沒有針對性，忽視對教學(xué)材料的開發(fā)，忽視學(xué)法指導(dǎo)與提煉，學(xué)生學(xué)習(xí)力不強(qiáng)；課堂的評價過于重視結(jié)果性評價而忽視過程性評價，面對學(xué)生的回答，無法根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況與需求進(jìn)行適時評價，學(xué)生處于消極、被動地位，課堂教學(xué)效率低下。

  如何改變這種現(xiàn)象，讓學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人呢？從2015年開始，我?guī)ьI(lǐng)團(tuán)隊開展了近10年的“學(xué)本課堂”的實踐研究，關(guān)注學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)，努力構(gòu)建以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂?！皩W(xué)本課堂”的本質(zhì)就是教學(xué)生學(xué)，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)，最終促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)，使課堂真正成為“研究學(xué)”“基于學(xué)”“促進(jìn)學(xué)”的課堂，讓學(xué)生想學(xué)、能學(xué)、會學(xué)，真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

  “研究學(xué)”，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力

  “研究學(xué)”即以學(xué)生為本，突出基于學(xué)生已有知識的自我建構(gòu)。在平時的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)后進(jìn)的學(xué)生不一定智力差，其中大多數(shù)人是缺乏學(xué)習(xí)動力，不愿學(xué)。因此，教師首先要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。我們著力指導(dǎo)學(xué)生自主先學(xué)，重構(gòu)學(xué)習(xí)材料，積極引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)來建構(gòu)知識，體驗自我學(xué)習(xí)成功后所產(chǎn)生的愉悅，使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，自己想學(xué)。

  在引導(dǎo)學(xué)生自主先學(xué)方面，我們提煉出“導(dǎo)學(xué)單”導(dǎo)學(xué)、“微視頻”啟學(xué)、“操作單”引學(xué)三大策略?！皩?dǎo)學(xué)單”導(dǎo)學(xué)幾乎適用于所有內(nèi)容，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)習(xí)習(xí)慣和自學(xué)能力；“微視頻”啟學(xué)，可以化靜為動，變平面為立體，聲像結(jié)合、圖文并茂且可以反復(fù)使用，一般適用于學(xué)生不易理解的概念課教學(xué)；“操作單”引學(xué)重在操作探究，一般適用于學(xué)生需要動手操作幫助理解掌握的內(nèi)容，比如幾何圖形面積推導(dǎo)等。

  “基于學(xué)”，讓學(xué)生樹立合作學(xué)習(xí)意識

  “基于學(xué)”即以學(xué)習(xí)為本，突出以真誠合作意識為基礎(chǔ)的對話建構(gòu)?！皩W(xué)本課堂”倡導(dǎo)團(tuán)隊學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、對話學(xué)習(xí)，通過教師的智慧導(dǎo)學(xué)、學(xué)生的共學(xué)悟法，引導(dǎo)學(xué)生充分經(jīng)歷展示學(xué)、交流學(xué)、質(zhì)疑學(xué)等過程，使學(xué)習(xí)的信息得以交換、認(rèn)識得以升華、見解得以交流、思想得以融合、問題得以解決、是非得以明晰，從而達(dá)到收獲分享、規(guī)范評價、反思提升的學(xué)習(xí)目的，達(dá)成高層次的意義建構(gòu)和知識建構(gòu)，讓學(xué)生樹立合作學(xué)習(xí)意識，自己能學(xué)。

  在引導(dǎo)學(xué)生共學(xué)悟法方面，我們提煉出小組交流學(xué)、組際展示學(xué)、集體質(zhì)疑學(xué)三大策略，引導(dǎo)學(xué)生開展共學(xué)活動，讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)全過程，掌握知識技能，感悟思考方法，積累活動經(jīng)驗。在共學(xué)悟法、對話建構(gòu)過程中，教師的主要任務(wù)是觸發(fā)交流、促進(jìn)分享，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，選擇恰當(dāng)時機(jī)進(jìn)行智慧導(dǎo)學(xué)。我們總結(jié)出教師智慧導(dǎo)學(xué)的6個時機(jī)，即新舊知識的溝通處、推導(dǎo)過程的把握處、概念方法的理解處、知識形成的難點處、規(guī)律規(guī)則的發(fā)現(xiàn)處、思想方法的感悟處，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

  “促進(jìn)學(xué)”，讓學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)策略

  “促進(jìn)學(xué)”即以學(xué)生的發(fā)展為本，突出以實踐探究為手段的活動建構(gòu)、應(yīng)用建構(gòu)，真正體現(xiàn)“做中學(xué)”“用中學(xué)”的教育理念。教師的評價推動，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生提煉學(xué)法，掌握策略，使技能型經(jīng)驗得以歷練、技能型能力得以提升、技能型知識得以形成，將知識內(nèi)化為自身的能力，讓學(xué)生在掌握一定學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上，自己會學(xué)。

  在引導(dǎo)學(xué)生自能發(fā)展方面，我們提煉出自我反思、回顧交流、總結(jié)提煉三大策略，歸納出“回”（即回頭看，回顧學(xué)習(xí)歷程）、“說”（即結(jié)合學(xué)習(xí)過程舉例說）、“補(bǔ)”（即肯定他人優(yōu)點，取長補(bǔ)短）、“拓”（即延伸學(xué)習(xí)視角，用數(shù)學(xué)知識聯(lián)系生活實際問題）四字學(xué)習(xí)要領(lǐng)。教師要全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的困難，從學(xué)生的需求出發(fā)，適時地進(jìn)行評價，做到循學(xué)而導(dǎo)，在評價中促進(jìn)不同的學(xué)生得到不同的發(fā)展，不斷滿足學(xué)生自我挑戰(zhàn)、自我肯定、自我欣賞、體驗成功的學(xué)習(xí)需求，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。例如人教版四年級下冊數(shù)學(xué)“運用平移知識解決問題”的教學(xué)，課前我們把課本例題作為前測題，讓學(xué)生用剪一剪、拼一拼、畫一畫等策略呈現(xiàn)思考過程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：全班38人，9人不會；20人能求出答案，但不知道為什么自己的方法是可行的；還有9人不但能求出答案，還能初步知道通過平移轉(zhuǎn)化成一個長方形進(jìn)行面積的計算。通過前測的分析，我們了解到學(xué)生會的是什么，不會的是什么，這樣在上課時教師能直面學(xué)困點，引導(dǎo)學(xué)生重新審視自己在學(xué)習(xí)中碰到的困難，真正形成問題情境，從而轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求。緊接著直面問題處，選擇前測中全對的作品讓學(xué)生進(jìn)行解讀，從而讓學(xué)生學(xué)會取長補(bǔ)短，把思維聚焦到學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)處，即讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)評價中思考不同方法的特點，最大限度地凸顯學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)屬性，從而提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

  在研究“學(xué)本課堂”的近10年時間里，我們將擬解決的問題通過課題研究的方式從“學(xué)本課堂”的實施策略和觀察診斷兩個方面開展探索研究，“學(xué)生本位視域下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂觀察的實踐研究”獲浙江省教研課題成果一等獎，“基于‘學(xué)本課堂’的小學(xué)數(shù)學(xué)的策略研究”獲浙江省教育科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎，“基于觀察的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)本課堂研究”獲浙江省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎，團(tuán)隊教師100多篇論文和100多篇課例研究文章在專業(yè)刊物上發(fā)表。